Méthodes d’enseignement
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Il existe de nombreuses méthodes d’enseignement. La plupart des enseignants en utilisent un nombre limité, en privilégiant les méthodes qu’ils connaissent le mieux et avec lesquelles ils se sentent à l’aise. Malheureusement, leurs méthodes « préférées » ne sont pas toujours celles qui conviennent le mieux à la situation. La quatrième partie de notre série propose donc des suggestions concernant les méthodes que peuvent utiliser les enseignants.
Une méthode appropriée pour chaque objectif à enseigner
Nous avons vu dans l’article précédent de cette série (« Développer un programme d’enseignement ») que pour qu’une personne devienne capable d’exécuter une tâche avec compétence, il faut lui apprendre non seulement les compétences nécessaires, mais aussi les objectifs contributifs qui favorisent l’acquisition des compétences. Revenons à l’exemple que nous avions choisi, soit : enseigner aux agents de santé à prendre en charge le trachome (voir numéro d’août 2008, page 44). Étant donné les compétences, les connaissances et les attitudes à enseigner à l’apprenant, quelles sont les méthodes d’enseignement adaptées ?
Celles-ci vont varier en fonction des compétences et objectifs contributifs à enseigner, comme le montre le Tableau 1. Celui-ci illustre une règle de base : il faut utiliser une méthode spécifique pour enseigner les objectifs de chaque domaine d’apprentissage particulier.
Les enseignants n’appliquent pas toujours cette règle, ce qui donne lieu aux erreurs suivantes :
- L’enseignant utilise une méthode qui n’est pas appropriée. Par exemple, au lieu de s’entraîner à communiquer, l’apprenant doit assister à un cours magistral sur la communication.
- L’enseignant utilise une méthode appropriée, mais de manière incorrecte. Par exemple, seuls un ou deux apprenants s’entraînent à pratiquer un geste pratique sous la surveillance de l’enseignant, pendant que tous les autres apprenants ne font que regarder.
Tableau 1. Prise en charge du trachome : méthodes appropriées pour enseigner les compétences et objectifs contributifs à l’apprenant
| Compétences ou objectifs contributifs à enseigner | Méthodes d’enseignement appropriées |
|---|---|
| Diagnostiquer un cas de trachome |
|
| Appliquer une pommade oculaire
Effectuer une rotation du tarse |
|
| Enseigner aux personnes et aux communautés à lutter contre le trachome |
|
| Connaître les symptômes, les signes, les stades de la maladie, l’organisme, le traitement médicamenteux, l’anatomie, les facteurs de propagation, les méthodes de prévention, etc. |
|
| Faire preuve d’empathie et d’attention |
|
L’embarras du choix des méthodes
Les générations d’enseignants qui nous ont précédés ont développé un grand nombre de méthodes, que nous pouvons toutes utiliser à notre guise. Ci-dessous, nous présentons quelques-unes des méthodes les plus couramment utilisées, mises en relation avec les domaines d’apprentissage auxquelles elles conviennent tout particulièrement1.
Enseigner un geste pratique
Il n’y a vraiment qu’une seule façon d’enseigner un geste pratique : il s’agit d’en faire la démonstration détaillée, puis de laisser chacun des apprenants s’entraîner à reproduire ce geste sous l’œil d’un formateur. Les apprenants reçoivent des commentaires en retour de la part de l’enseignant, qui fait alors ressortir et commente les erreurs commises.
Parfois, les apprenants s’entraînent d’abord sur un modèle, avant de rencontrer un patient dans les conditions de leur futur environnement professionnel ; par exemple, ils peuvent s’entraîner aux injections sur une orange et peuvent s’examiner les uns les autres.
Enseignants et apprenants peuvent s’aider de listes de contrôle. Une liste de contrôle est une récapitulation exhaustive des étapes d’un geste pratique parfaitement exécuté. De telles listes, comme celle qui est montrée dans le Tableau 2, ont plusieurs usages :
- Les enseignants les utilisent pour démontrer un geste pratique et pour donner leurs commentaires en retour aux apprenants.
- Les apprenants s’en servent comme référence quand ils s’entraînent à pratiquer le geste.
- Les enseignants les utilisent pour évaluer le niveau de compétence durant un examen.
Tableau 2. Exemple de liste de contrôle pour évaluer l’apprentissage d’un geste pratique
| Appliquer une pommade oculaire : liste de contrôle* | Apprenant compétent | Geste incomplet | Pas fait |
|---|---|---|---|
| Saluez le patient et présentez-vous. Expliquez-lui ce que vous allez faire | |||
| Positionnez le patient confortablement (assis ou allongé) | |||
| Vérifiez que la pommade correspond bien à la prescription | |||
| Lavez-vous les mains | |||
| Dévissez le tube de pommade et tenez-le dans votre main dominante | |||
| Avec l’index de votre autre main, tirez doucement la paupière inférieure vers le bas pour exposer la partie inférieure du cul-de-sac conjonctival | |||
| En dirigeant l’embout du tube vers le canthus interne, appuyez sur le tube pour appliquer environ 1 cm de pommade en un mince filet le long de la paupière inférieure |
* Cocher la case correspondante dans chaque cas
Enseigner des compétences en communication
Vous ne pouvez enseigner des compétences en communication qu’en laissant les apprenants pratiquer, après une démonstration de votre part, et en leur fournissant des commentaires en retour sur leur performance. Nous utilisons souvent les jeux de rôle pour enseigner ce type de compétences : par exemple, un apprenant mène une séance d’information sanitaire pendant que les autres apprenants jouent le rôle d’un groupe de villageois. Après cette séance, l’enseignant et les « villageois » donnent leurs commentaires à l ’« éducateur », en s’aidant là encore d’une liste de contrôle.
Enseigner la prise de décision ou la résolution de problème
Les décisions que doivent prendre les agents de santé le plus souvent concernent le diagnostic et le traitement à donner. Nous enseignons la prise de décision de la façon suivante :
- Nous commençons par expliquer aux apprenants comment fonctionne le processus de prise de décision. Généralement, les gens utilisent principalement deux méthodes : la méthode inductive et la méthode hypothético-déductive. Les apprenants doivent connaître les deux. Elles sont décrites dans le Tableau 3.
- Nous proposons ensuite aux apprenants des problèmes à résoudre (par exemple un cas clinique), après leur avoir demandé d’utiliser une de ces deux méthodes de résolution de problèmes. Lorsqu’il s’agit de la méthode hypothético-déductive, nous les observons pendant qu’ils travaillent et nous leur demandons d’expliquer pas à pas comment ils réfléchissent, au fur et à mesure qu’ils recueillent des informations et commencent à envisager leurs propres solutions. Nous commentons alors chaque étape du processus et nous leur montrons en quoi leur raisonnement est faux, le cas échéant. Notez que cela prend beaucoup de temps si vous voulez le faire correctement.
- Nous proposons aussi sous forme rédigée des études de cas ou des problèmes de prise en charge de patient. Dans ce cas, nous donnons aux apprenants les informations dont ils ont besoin et nous leur demandons de diagnostiquer le cas et de proposer un traitement. Là encore, ils doivent expliquer pas à pas comment ils arrivent à une solution, afin que nous puissions leur donner en retour des commentaires constructifs.
Tableau 3. Les deux principales méthodes de prise de décision
| Méthode inductive | Méthode hypothético-déductive |
|---|---|
|
|
| Ce processus peut être long. En pratique, les cliniciens n’utilisent cette méthode que s’ils n’ont vraiment aucune idée sur ce qu’il se passe ! | En pratique, c’est la méthode qu’utilisent généralement les cliniciens. Pour bien utiliser cette méthode, il faut être conscient des erreurs qu’elle peut engendrer. |
Cours magistraux : la meilleure méthode pour enseigner les connaissances ?
Considérez les points suivants :
- La plupart des participants apprennent très peu de choses durant le cours magistral ; ce n’est qu’après qu’ils assimilent les connaissances, lorsqu’ils étudient tout seuls.
- C’est sûrement une énorme perte de temps que de dicter des notes à une centaine d’apprenants, chacun devant prendre des notes à la main.
- Des études ont démontré sans ambiguïté que le cours magistral entraîne une rétention des connaissances plus faible que celle observée pour n’importe quelle autre méthode d’enseignement.
- La durée d’attention moyenne d’une personne qui reste assise à écouter quelqu’un parler est d’environ 10 minutes. C’est pour cette raison que les apprenants s’ennuient et s’endorment durant les longs cours magistraux.
Enseigner des connaissances
Cours magistral :
Le cours magistral est la méthode d’enseignement la plus répandue et il ne fait aucun doute que c’est une méthode que les enseignants apprécient particulièrement. Mais, au vu des résultats présentés dans l’encadré ci-dessus, les cours magistraux sont-ils vraiment la méthode de choix pour enseigner les connaissances ?
Peut-être vaudrait-il mieux « enseigner » les connaissances de routine en distribuant de bons polycopiés, ou en donnant aux apprenants la référence des pages correspondantes dans leur manuel. C’est ce que l’on peut appeler l’étude individuelle dirigée. Les enseignants devraient mettre à profit les précieuses heures où tous les apprenants sont en classe pour expliquer des concepts difficiles ou résoudre des problèmes ensemble. Quoi qu’il en soit, il faut qu’il y ait une interaction entre les enseignants et les apprenants durant les cours ; cette méthode devrait stimuler et impliquer les apprenants, plutôt que de les ennuyer.
Autres méthodes d’enseignement des connaissances :
Il en existe beaucoup d’autres, la plupart étant sans doute meilleures que le cours magistral :
- Travaux dirigés: les enseignants discutent de notions importantes avec des petits groupes d’apprenants
- Séminaire: un groupe d’enseignants présentent un séminaire où ils discutent de différents aspects d’un même sujet
- Discussions organisées par les enseignants pour discuter sur un sujet avec les apprenants, en faisant appel à ce qu’ils savent déjà
- Visites pédagogiques au cours desquelles les apprenants tireront bénéfice de ce qu’ils auront vu et vécu
- Projets : les enseignants donnent aux apprenants des projets à faire, pour lesquels les apprenants devront recueillir eux-mêmes les informations dont ils ont besoin.
Si vous utilisez une méthode faisant appel à un groupe, il est important de faire en sorte que le groupe soit de petite taille (pas plus de 8 à 12 personnes) afin que tout le monde puisse participer.
Enseigner des « attitudes »
Il est relativement difficile d’enseigner une attitude. La seule approche possible est d’aider les apprenants à développer les attitudes les plus adéquates. Voici quelques suggestions :
- Convaincre par l’exemple est une excellente façon d’enseigner une attitude, puisque les apprenants ont tendance à imiter leurs enseignants.
- Faire réfléchir sur des exemples de bonnes et de mauvaises attitudes, puis en discuter avec les apprenants. Pourquoi un bon agent de santé devrait-il adopter cette attitude plutôt qu’une autre ?
- Demander aux apprenants de réfléchir par écrit sur les attitudes qu’ils ont observées parmi les autres agents de santé, de s’interroger sur l’attitude qu’ils voudraient personnellement avoir et de s’engager à l’adopter. Les enseignants et les surveillants observent les apprenants, et ils peuvent leur donner des commentaires en retour sur l’évolution de leurs attitudes.
- Autoriser les surveillants à noter les apprenants en fonction de l’attitude qu’ils adoptent sur leur lieu de travail.
Référence
1 Pour en savoir plus sur ces méthodes, vous pouvez consulter : Werner D et Bower B. Helping Health Workers Learn. Palo Alto, California : Hesperian Foundation, 1982. Voir également : Abbatt F et McMahon R. Teaching Health Care Workers, 2ème éd. London : Macmillan, 1993.
Note de la rédaction
Cet article est le quatrième dans notre série sur l’enseignement et l’apprentissage, tirée du livre des mêmes auteurs, Effective teaching and learning for eye health workers (ICEH, 2006).
- Le premier article de la série, intitulé « Enseigner et apprendre », est paru dans le vol. 4 n° 4 (août 2007) de la Revue de Santé Oculaire Communautaire
- Le deuxième article, intitulé « Communication », est paru dans le vol. 5 n° 5 (janvier 2008)
- Le troisième article, intitulé « Développer un programme d’enseignement », est paru dans le vol. 5 n° 6 (août 2008)
- Le cinquième article de cette série paraîtra en août 2009 et s’intitulera : « Méthodes d’évaluation ».